Versión Completa. "Los niños merecen y necesitan que cambiemos la educación". Sonia Díez, educadora

Moltíssimes gràcies. Soc la Sònia i soc, com vosaltres, experta en educació. Perquè ¿qui de nosaltres no ha passat per una aventura educativa al llarg de la nostra vida?

Jo us explicaré la meva. I la meva és especialment atzarosa i veureu per què. A la vida hi ha dos tipus d'aprenentatges: uns que tenen una dimensió molt clara, una orientació molt clara, que venen pautats al llarg dels nostres estudis, normalment són aprenentatges acadèmics, i d'altres, aprenentatges que jo anomeno "vivencials" o "experiencials".

Els primers. . .

El cert és que jo, bé, em vaig escarrassar molt durant la meva etapa escolar. Em donaven totes les estrelles del món. ¿A qui no li han donat estrelletes per bon comportament o per aconseguir coses que feien que les persones que apreciàvem, els nostres professors, els pares, els nostres adults, se sentissin bé?

El cert és que és el mateix mecanisme amb què ensenyem els animalets a acomplir un objectiu determinat. Però funciona, funciona. Perquè tots els éssers humans volem ser estimats i busquem amb anhel aquest afecte de la resta.

Així que ens esforcem per fer les coses que demanen de nosaltres. Posteriorment, vaig tenir una adolescència en què també vaig complir amb les expectatives, en aquest cas eren les dels meus amics, que també tenien el llistó molt alt. I us puc assegurar que tinc una experiència "top" com a adolescent.

I bé, aquí és on es comprèn que, realment, les expectatives de les persones amb qui convivim també influeixen en el nostre comportament. És després quan aprenem que realment ja no necessitem ningú més per dir-nos quines expectatives hem de tenir sobre la nostra vida, ens convertim en vertaders domadors d'hàbits, costums, objectius que volem aconseguir. Jo, sincerament, crec que vaig aprendre el suficient per treure'm dues carreres, una en Psicologia, una altra en Educació, un màster, un doctorat.

. . Fins i tot vaig tenir sort, des del punt de vista personal, de tenir tres fills meravellosos, i això jo crec que completa una carrera educativa en què puc dir que, com a mare, professora i directora de centres escolars, que després vaig tenir l'ocasió de fundar-ne algun, tret de la part política, havia fet gairebé de tot.

¿Qui m'anava a dir a mi que, precisament en aquell moment que tot semblava sota control, a mi se'm regalaria un beca que jo anomeno Fulbright. Jo l'anomeno Fulbright perquè és una beca de pura llum, que és la traducció literal. En el meu cas, la beca Fulbright va venir amb un diagnòstic similar al que van tenir Steve Jobs, Pavarotti, Rocío Jurado.

. . Un diagnòstic que deia que tenia càncer de pàncrees i que, probablement, totes aquelles coses que havia fet durant tota la meva vida tindrien un recorregut molt curtet des d'aleshores.

No cal que us digui què significa encarar-te a la mortalitat pròpia. És adonar-te que, realment, la vida es viu en primera persona del singular i a temps finit. És en aquest moment quan dius: "Espera un segon.

¿Quin sentit té que hagi viscut tot aquest temps, que tingui 47 anys, que em donin aquesta notícia i que hagi complert tantes expectatives de tantes persones tan diverses? Quines són les meves, realment? ".

I el que més por et fa no és que, realment, la vida s'acabi, tots sabem que la vida s'acabarà, sinó que no hagis viscut prou, amb tu mateixa, en suficiència. Vull dir que la vida de la Sonia només la pot viure la Sonia, la resta de posicions estan ocupades. I és aleshores quan t'adones que, fins i tot en aquelles coses per les quals sents passió, com és el meu cas amb l'educació, hi ha maneres de fer les coses millor.

Es poden fer coses molt bé i es poden fer coses molt bé per les raons correctes. El cert és que, quan va passar allò, em vaig preguntar: "Vull més temps, però per què vull més temps? Per què vull més temps?

". Llavors vaig començar a fer una llista, no de les coses que em quedaven pendents per fer, que és del que gairebé tothom parla, vaig començar a fer una llista de com volia, a partir d'aleshores, començar a encarar les coses que eren importants a la meva vida. Em vaig adonar que, per exemple, en el cas dels meus tres fills, se m'havien quedat al pap moltíssimes coses per compartir amb ells i que no havíem parlat de coses fonamentals.

M'havia centrat moltíssim a ajudar-los i ensenyar-los a acomplir les metes i els objectius, així com a mi m'havien ensenyat a complir amb les expectatives. I se'm quedava al pap parlar d'allò realment important. El mateix em passava en l'àmbit de l'educació.

A partir d'aquell moment, si se'm donava una segona oportunitat, voldria fer les coses de forma diferent. Vaig aprendre, durant el temps del càncer, que hi ha molta vida durant el càncer. No només hi ha vida abans i després, sinó que hi ha molta vida durant.

I, en aquella vida de durant, vaig aprendre tres coses fonamentals: una, que a mi em van salvar la vida persones que eren alienes a mi. És a dir, que tots estem agermanats i que la meva funció a la vida, fes el que fes després, hauria de tenir necessàriament una connexió amb el món de les altres persones. La segona cosa que vaig aprendre és que vivim en unes expectatives de control i que aquestes expectatives de control no tenen cap sentit.

L'important és viure en la certesa que estàs invertint el teu esforç en allò que creus. I la tercera qüestió, que és fonamental, és comprendre que la vida té un temps i que no hi ha temps a perdre. Així que, amb tot això, vaig tornar a començar, vaig fer un pas endavant i vaig dir a la meva mare: "Mare, a mi m'encantaria canviar l'educació.

M'encantaria que pogués ser testimoni, que pogués veure algun dia, que l'educació al meu país tingués una oportunitat de canvi, que fos millor. I que les criatures del nostre país tinguessin unes condicions que milloressin les actuals". I em va dir les dues preguntes que ens fa sempre una mare: "Quina necessitat tens d'això?

" i "per què tu? ". I "per què ara?

". Aquestes són dues preguntes que estic convençuda que s'ha fet moltíssima gent bona que ha volgut canviar l'educació abans. I són dues preguntes trampa, són dues preguntes que tenen una sortida d'emergència per no fer les coses.

Ens permeten una excusa. Però la malaltia em va ensenyar que la pregunta fonamental no és "per què jo? " o "per què a mi?

" ni "per què ara? ", sinó "i per què no? ".

"I per què no? " és una pregunta màgica. Perquè fa referència a allò d'abans.

Fa referència als anhels que tu pots tenir, als horitzons que pots desitjar, però fa una referència fonamental, que és a l'acció, és a l'"ara". "I per què no? ".

I aleshores vaig començar a veure la realitat d'una manera que jo anomeno "possibilista". No crec que sigui una persona especialment optimista, però sí que soc possibilista. Ja he explicat que, durant els darrers 30 anys, he sigut testimoni d'excepció dels canvis educatius al nostre país.

He tingut la sort de viure-ho com a mare, com a professora, com a directora i fundadora de centres escolars i també com a investigadora. Això m'ha fet poder veure molt de prop on hi poden haver aspectes que són millorables. El primer que he vist és que cadascun dels dits acusadors cap a: "Per què falla l'educació?

", d'alguna manera, els estava encarnant jo. Els pares culpen els professors. Els professors, els directors de centres.

Els directors de centre, el sistema. Successivament, ens anem assenyalant els uns als altres amb el dit. Així que, com que encarnava en la meva persona tots aquests rols, no en tenia cap escapatòria.

I em vaig adonar que hi havia una paràlisi generalitzada del sistema per un factor fonamental, un factor de metàstasi social que s'anomena "por". La por havia colonitzat tots i cadascun dels aspectes que podrien haver suposat una possibilitat de canviar les coses en el sistema educatiu. Els pares tenen, o tenim, pànic d'un futur incert en què no podem garantir als nostres fills una seguretat, una estabilitat, una professió, una feina.

. . Hi ha un munt de riscs, un munt d'amenaces, que ens fan pensar que hauríem de protegir-los millor per un futur que no sabem com serà.

Els professors tenen una por terrible perquè la seva professió, la raó per la qual es van fer mestres, era per intentar millorar la vida dels alumnes i s'adonen que els alumnes estan arribant a uns patrons de conducta i en unes circumstàncies que, a vegades, no poden reconèixer. Els falta informació però també els falta molt de suport. Els administradors de centres estan dividits entre tantes funcions tan complexes que no poden encarar, en el dia a dia, les coses importants en educació.

Estan gestionant, simultàniament, la gerència, el pressupost, la direcció de personal, la direcció acadèmica. . .

Una vertadera bogeria. I l'administració, mentrestant, mira tot aquest embolic i es pregunta: "Per on hi puc posar mà? ".

Perquè això és com un castell de cartes: toqui on toqui, alguna cosa se'm caurà. Bé, doncs està bé que parlem de la por, però compte. Compte, la por no pot ser una excusa.

Perquè la por, quan afecta un grup de població gran i, sobretot, quan és una població vulnerable, com ho són els nens, fa que no fer res en relació a alguna cosa que és necessària suposi gairebé un delicte de lesa humanitat. Tinguem en compte que tenim vuit milions, segons les dades del Ministeri d'Educació d'Espanya, vuit milions d'alumnes escolaritzats avui a les aules, dels quals, segons les mateixes fonts, tenim entre un 20% o 30%, depèn de la zona, de fracàs escolar. Això dona unes xifres d'un milió sis-cents mil nens que, teòricament, fracassen a les nostres aules.

Si tenim en compte això, això esdevé un crit aterridor d'una població molt gran que ens està dient: "Sisplau, mira'm, para'm atenció". Si, a més, sabem que el 85% dels nostres alumnes, del nostre públic, quan acaben els estudis, declaren que ells, si no fos obligatori, no seguirien estudiant, tenim un problema enorme. Imagineu una empresa on els seus clients, quan finalitzessin un procés d'una relació professional, diguessin que en un 85% no seguirien amb nosaltres.

Seria dramàtic. Això no obstant, totes aquestes dades són reals. Jo, en allò que estic involucrada, i que espero arribar a veure-ho al meu país en el temps que em queda, és en una transformació de tot el paradigma educatiu en què està assentat el sistema educatiu espanyol.

Per què crec que això és necessari? Ho crec necessari perquè el sistema que tenim va ser creat per un món que ja no existeix. Les escoles d'avui dia són escoles que es van crear fa dos segles aproximadament.

La humanitat s'ha format i ha tingut educació al llarg de tota la seva existència i, malgrat això, les estructures escolars tal com les coneixem només tenen aproximadament dos segles d'història. Com és possible que seguim tenint nens en un sistema educatiu en què la societat anterior preveia que hi havia un procés, era una societat industrial, un procés en què hi havia un input. Els nens entraven a l'escola, hi havia una sèrie, una successió de fets que produïen uns canvis i, finalment, es produïa un producte final, que era la titulació del nen amb uns coneixements concrets.

Era un món previsible, on hi havia famílies molt extenses en comunitats molt petites i on els nens acudien a l'escola amb un mestre al davant i un llibre de text perquè era la forma d'obrir-se camí cap a uns horitzons que, d'una altra manera, serien impossibles. El món on vivim actualment és tot el contrari. Tenim famílies molt diverses, molt diferents a aquelles que han existit al llarg de la humanitat.

Tenim famílies pluriparentals, monoparentals, homoparentals. . .

Famílies molt petites, amb un índex de divorci que s'ha duplicat els darrers deu anys i, a més, en una comunitat molt gran que està hiperconnectada, que és el món sencer. Els nens van a l'escola molts cops per fer el procés contrari a aquell que reben a la societat on viuen. És a dir, per encapsular aquell coneixement que es troba obert en un referent, en un espai i en una persona.

És a dir, a quatre parets on agrupem els nens per edats, per data de naixement, amb un mestre al davant i amb un llibre de text. Efectivament, tots som conscients que això és anacrònic. És a dir, si volem, realment, construir o sembrar per un futur esperable, que és un futur de canvis, que és ja un present, però de canvis, d'un món d'incerteses, d'un món en què la creativitat, la capacitat de col·laborar amb altra gent i la possibilitat de tenir esperit crític o decidir què és correcte i què no és correcte, què és necessari, ¿com és possible que ho fem amb les eines amb què ho estem fent?

No és cap quimera, ho hem fet quan n'hem tingut bones raons i, sens dubte, hem fet inversions, com a societat, molt més grans per fer soterraments o creació d'infraestructures al nostre país. Així que, sincerament, crec que aquest és el moment de l'acció. És el moment de crear aquestes possibilitats entre tots.

No és pot fer de forma aïllada, hi ha d'haver un compromís per part de tots i, sens dubte, el que tinc molt clar és que no es comença de cap altra manera que no sigui fent el primer pas en primera persona del singular, com deia. És a dir, posant per davant la voluntat que aquest canvi es produeixi i no la confrontació. Així que crec que entre tots ho podem fer possible, fer aquest primer pas d'acció, aquest primer pas d'"educacció".

Hola, Sonia, soc la Francisca. Després d'escoltar la teva història de lluita, m'agradaria saber què has après de tota aquesta adversitat i com l'apliques en el dia a dia. Moltíssimes gràcies, Francisca.

L'adversitat té una qualitat, i és que ens encara a allò desconegut, és a dir que no és previsible. Aquesta incertesa ens aporta moltíssimes coses. La primera és que ens dona la possibilitat de triar.

Podem triar si acomodar-nos en una resposta de victimisme, de desemparança, de ràbia, de frustració, o si triem, precisament, lliurar-nos a superar aquesta adversitat des de l'amor. Per mi és molt important que l'adversitat formi part d'un moment, d'un estat de contacte amb la nostra vulnerabilitat. I explicaré per què.

¿Coneixeu algú que sigui realment valent i que no s'hagi hagut d'encarar a un estat de vulnerabilitat, del tipus que sigui? És impossible, oi? És a dir, l'adversitat, una de les coses que fa quan ens connecta amb aquesta vulnerabilitat, és donar-nos una gran oportunitat de convertir-nos en persones valentes, en persones que són capaces de fer-se aquesta pregunta de què parlava abans: "I per què no?

" i fer el primer pas. Hola, Sonia, soc la Ruth. Treballo en una fundació educativa i al teu llibre dius que l'educació és crucial pel futur d'un país i que és la prioritat número u.

Com compartim aquesta preocupació, explica'ns-en una mica més. L'educació és la base de la societat, ja no només pel futur dels alumnes que són a les aules, sinó perquè és també la base de quina serà la nostra vida d'aquí uns anys. I això vol dir que el futur els pertanyerà de manera immediata, però és un futur on nosaltres també serem presents.

Diu un estudi molt recent de la Universitat d'Oxford, en què han estudiat 700 professions, que només sobreviuran aquelles, diguéssim, gestionades per persones i no per la tecnologia en les quals cadascuna de les persones que hi siguin presents hi aporti algun valor diferencial. Cada cop que no donem als nostres alumnes l'oportunitat d'aprendre qui són i quin és el seu talent genuí i diferència, els neguem la possibilitat que tinguin un futur en què ells aportin alguna cosa diferencial a la societat que ha d'arribar. Hola, Sonia, soc l'Alicia i soc professora.

Dones un paper molt important i fonamental com a pilar bàsic al professor, un pilar en el sistema educatiu i la societat. M'encantaria saber més coses de les teves paraules en aquest sentit. Els professors són vertaders herois quotidians i el cert és que no ho estant tenint gens fàcil.

Però et vull dir que hi ha un informe excel·lent que diu que un sistema educatiu és tan bo com ho és el sostre dels seus professors. Aleshores, a Espanya tenim grans professionals però, a vegades i gairebé sempre, hem estat posant, cada cop que prenem decisions sobre cap a on hem de dirigir o posar el focus en educació, hem pres decisions que anteposen el carro als bous, com solem dir. I és que, per exemple, cada cop que hi ha hagut un canvi normatiu, s'ha exigit al professor que sigui ell qui desenvolupi aquest canvi normatiu, sense cap tipus d'ajuda la major part dels casos, i això és el que no pot ser.

És a dir, els professors necessiten suport, tutela, han de tenir una carrera professional molt més completa i acompanyada que la que tenen. Hi ha un munt de possibilitats de canvi, com ho són, per exemple, la flexibilització, tant de l'àmbit on poden fer les classes. .

. És a dir, ara mateix, tenim professors que s'especialitzen en un tram d'edat i als quals se'ls impedeix poder fer classes en altres trams d'edat. És una pena perquè la vida d'un professor és prou llarga perquè hi hagi temps per les dues coses, les tres o les quatre.

El mateix passa amb les matèries impartides. Mireu, els darrers anys hem tingut un increment de demanda del 370% del bilingüisme al nostre país. Això és meravellós.

Els pares volen, demanen, el bilingüisme. ¿Sobre qui ha recaigut l'exigència que existeixin centres bilingües? Sobre el professor.

No està malament, ¿però quines són les condicions que s'han creat perquè aquest bilingüisme pugui tenir la certesa o la tranquil·litat que s'està fent amb garanties d'èxit? Doncs, certament, no podem estar, d'una banda, pensant que l'excel·lència educativa es basa en la qualitat del professorat i, d'altra banda, no prestigiar i no posar en valor quines són les necessitats d'aquest professorat per dur a terme les exigències que nosaltres mateixos posem. L'única manera que podem tenir de contrarestar els efectes negatius que pot tenir aquest grau, diguem-ne, d'amplitud, de necessitat, de tots aquests docents a l'aula és, precisament, tenint grans suports i acompanyaments per ells.

Sabem que, avui dia, l'educació està reconeguda com a un dret universal pels nens i nenes però, per desgràcia, més de 100 milions de nens i nenes al món encara no hi tenen accés, més totes les xifres que ens has comentat sobre el fracàs escolar. És inevitable per mi preguntar-te com creus que hauríem, avui dia, educar perquè aquestes coses puguin evolucionar. Hi ha hagut un temps en què es parlava d'educació com a un dret fonamental.

Hem aconseguit ja, pràcticament, aquest 100% d'escolarització primerenca. Amb tot, ara mateix, el que hauria de ser un dret fonamental és poder tenir una escolarització en què cada nen trobi qui és i quina és la seva diferència genuïna. És a dir, abans parlàvem que no podem educar per la homogeneïtat, que cada nen ha de trobar el seu talent genuí perquè anem vers una societat en què el talent diferencial és el valor afegit a la vida pròpia.

La bona educació és una educació que està orientada a que l'alumne se senti acompanyat durant el procés. Jo en tinc algunes definicions que vaig plantejar al meu llibre, i fixa't si són diverses i variades. .

. L'he dut perquè, més que memoritzar-les, preferiria compartir-les. Però fixa't si són diverses que diu: "L'educació és el potencial, la capacitat, l'oportunitat que té la generació actual.

. . ", és a dir, els que som aquí presents, ".

. . de projectar i contribuir a la humanitat".

És a dir, és un fet transcendent. Llavors, una bona educació no hauria de ser quelcom que es quedés, només, en la simple transmissió de continguts. Els continguts, de fet, gairebé sembla que venen com enllaunats i tenen una obsolescència pràcticament immediata.

"L'educació és el baluard dels aprenentatges i els missatges necessaris transmesos d'una generació a l'altra des de la lleialtat i el compromís per la seva pròpia subsistència, la del món i la de la humanitat". És a dir, si el que nosaltres transmetem no permetrà que els nens, els nois, els joves, s'encarin als grans reptes que tenim actualment a la humanitat, que són reptes complexos, que són reptes que requereixen solucions creatives i innovadores, que són reptes que requereixen col·laboració. Fixeu-vos què passa en les ciències.

Les ciències ja s'estan movent en espais gairebé d'encreuament, ja no són zones estanques. És a dir, estem parlant de biotecnologia, neurociència, és a dir, el desenvolupament es troba precisament en aquest intercanvi. Llavors, si volem formar pel món de demà, caldrà que hi hagi una flexibilitat en l'àmbit de l'educació perquè els nens també es puguin permetre estudiar matèries amb altres i amb projectes que realment siguin complexos i que calgui resoldre de manera pràctica per altres.

Una altra definició seria: "L'educació és un acte d'amor. Un acte d'amor sostingut i sostenible en el temps. És un procés que ofereix.

. . ", és a dir, que dona, ".

. . i que rep", que pren.

"És moviment, intercanvi i acció". És a dir, certament, estimar molt un alumne o un fill, perquè eduquem tots, no és, diguem-ne, l'únic, no aconseguirà que aquest alumne triomfi a la vida, però us puc assegurar que, sense l'amor, sense la part emocional, no succeirà. És a dir, hi ha una part que és fonamental perquè la bona educació existeixi, i és el vincle emocional.

A les escoles, a les institucions educatives, a les aules, ha d'existir vincle emocional. Els neurocientífics ens diuen contínuament que l'emoció és fonamental per aprendre. És necessari que existeixi plaer intel·lectual.

En l'educació tradicional, el plaer semblava que estava renyit amb el fet d'aprendre. Calia aprendre des del dolor, des del patiment, i ara connectem amb tot el contrari. Amb tot, l'última definició crec que és la que en sintetitza més la funció, i que és la que coincideix una mica amb la visió de Sir Ken Robinson, que és un gran mestre i un gran professor de la matèria.

Diu: "L'educació, etimològicament, prové del llatí 'ex-ducere'", encaminar de dins cap a fora. Es refereix a qui aprèn els mitjans per obrir-se al món. .

. ", és a dir, qui aprèn, no parla de qui ensenya, l'educació és de qui aprèn, ". .

. d'obrir-se al món, de treure el millor de si mateix, d'encaminar-se al ple desenvolupament de les seves possibilitats". Probablement, aquesta sigui la més completa i la que ho sintetitza de la millor manera, i és al diccionari.

És a dir, és aquest, crec, el gran repte que hem de viure actualment. És a dir, quant d'educació destinem a que sigui l'aprenentatge i l'aprenent la primera figura del que succeeix o l'ensenyança. I fixeu-vos que he dit "aprenent", no he dit "estudiant" perquè aprendre és molt més que estudiar.

Hola, Sonia, soc l'Ana. Soc mare d'un nen de quatre anys. Sé que, a més de directora i mestra, també ets mare.

¿Què ens proposes per treure el màxim potencial dels nostres fills i dels nostres alumnes? El màxim potencial ha de ser ser un mateix en la seva màxima i genuïna diferència i potencialitat. Jo crec que has endevinat la tecla, cal parlar d'aquesta potencialitat.

El primer que cal fer és descobrir-la. I, per descobrir-la i per permetre que ells descobreixin qui són, hem de deixar. .

. Per començar, hem de fer. .

. Hem de fer el que fem amb el màxim respecte pel nen. És convenient que cada cop que anem a implementar, especialment des de la part docent, cada cop que anem a implementar una cosa nova a l'aula, tinguem molt clar que ha de tenir una evidència científica.

No es pot fer experimentació amb l'excusa de la innovació a les aules. Cal que hi hagi una evidència científica que ho refermi. El segon que hem de tenir present, hi insisteixo, abans d'implementar-ho, és el respecte al nen.

I, amb respecte a coses que funcionen, o que ens diu la neurociència que funcionen bé perquè el nen es pugui desenvolupar amb plenitud, la primera és el joc. Cal deixar que els nens juguin. No només que els nens juguin, nosaltres, els adults, hauríem de jugar més també.

El joc és un element fonamental pel creixement dels alumnes pel desenvolupament de la seva potencialitat total, que era la teva pregunta. Joc, com més lliure i més obert, millor. Com més a la natura, millor.

Com més possibilitats oferim als nens perquè ells dissenyin tant l'activitat, com les seves normes, com l'estructura d'aquesta activitat de joc, millor. El joc n'és una d'elles. Una altra d'elles que et diria que podria ser, junt amb el contacte amb la natura, podria ser qualsevol activitat que tingui relació amb l'exploració.

És a dir, tot el que tingui a veure amb la curiositat i que permeti que els nens es facin preguntes i que es qüestionin qualsevol realitat que tinguin al davant els ajudarà a tenir esperit crític, un pensament crític. A pensar s'aprèn i a arribar a prendre decisions s'aprèn també. Després, aconseguir que els nostres nens preguin decisions i que es facin responsables de les decisions que han pres és una manera de, precisament, desenvolupar aquesta potencialitat.

Perquè, com hem dit al principi, la capacitat d'aprendre és dins de cadascun de nosaltres. És a dir, sense que l'alumne vulgui aprendre és impossible que aprengui, però, d'altra banda, a un alumne que vol aprendre no hi ha manera d'aturar-lo. Hola, Sonia.

Moltes gràcies per aquesta presentació meravellosa. -Gràcies a tu. -Soc la Marian.

La meva pregunta és: quines escoles han produït un major impacte en tu? I, segons la teva opinió, si trobes que existeix alguna cosa en comú a totes les escoles del món. Quina bona pregunta, moltíssimes gràcies.

Sí, existeix massa en comú a totes les escoles del món. Una de les coses que em crida l'atenció és que hem aconseguit, és gairebé una cosa del tot viral, hem aconseguit homogeneïtzar l'educació, independentment del lloc d'origen, de la raça, del clima, de la cultura, de la religió. .

. És a dir, és gairebé antinatural. A cada país, a cada cultura i a cada clima, mengem de manera diferent, vestim de manera diferent, ens comportem de manera diferent, tenim música diferent i, malgrat això, tothom pot reconèixer què és una escola quan arriba a qualsevol lloc, per molt remot que aquest sigui.

Perquè sol ser, està tipificat, un lloc on hi ha un adult al davant, només un adult, normalment tancat. Els nens agrupats per data de naixement, atenció, data de naixement vol dir que un dia després ets en un altre grup. D'acord?

Uns coneixements estructurats i seqüenciats perquè tinguin lloc en un temps determinat i, quan no hi ha campanes per acabar la jornada, com passava a les fàbriques, hi ha una cosa similar. Normalment, els nens surten al pati com qui necessita sortir a explorar la vida. Això es repeteix amb massa freqüència i aquesta és una gran majoria de l'escolarització del món on vivim.

Dins les minories, dins les escoles que són diferents i que opten per fer les coses de manera diferent, he pogut veure coses meravelloses a parts molt diverses del món, als cinc continents. I ho he pogut veure a escoles d'alt estànding i amb grans recursos i a escoles molt molt humils. Hi ha hagut un factor que a mi m'ha cridat sempre moltíssim l'atenció.

El més bonic, el que més genera el clima que realment s'ha de produir en una aula és, precisament, un bon professor al capdavant d'un procés d'exploració o aprenentatge dels alumnes, independentment del lloc. Això ho he vist ocórrer. He tingut la sort de ser dins les aules, des de Singapur, que ara és al número u de l'informe PISA, o Finlàndia, els Estats Units i el Canadà.

Però també a Ruanda, en una escola on hi havia només nens orfes d'aquell genocidi que va existir i que ara, precisament, feien un esforç important per refer les seves vides de les mans de mestres, aprenent un ofici com el de la cuina. O, per exemple, en un poble molt remot de Querimba, a Moçambic, on els pares es van negar a seguir el programa del ministeri perquè deien que quin sentit tenia que els nens aprenguessin a escriure i llegir si, quan tenien molts pocs anys, se'ls enduien ja a l'illa principal i no aprenien l'ofici amb el qual haurien de viure després. És a dir, he vist i he viscut molt de prop iniciatives meravelloses.

Dalton School, per exemple, als Estats Units. És a dir, hi ha escoles arreu del món que opten per fer coses de manera diferent. A Dinamarca, hi ha una escola que acaba d'apostar per obrir 24 hores al dia.

És a dir, que les escoles no es converteixin en espais tancats i on, en certa manera, totes aquestes mesures, que aparentment són fixes i que creen un sistema homogeni d'ensenyament, es poden flexibilitzar. Una escola m'apassiona especialment. És una escola que viatja pel món sencer que ha aconseguit, precisament, desestructurar totes aquestes presumpcions del que ha de ser una escola.

Si partim del fet que podem treure les aules, podem treure el rati professor-alumne, podem treure o reagrupar els alumnes de diferents edats, podem fins i tot deslocalitzar l'escola perquè l'escola pugui viatjar d'un lloc a un altre i segueixi sent una escola, que produeixi resultats que permetin que els nens arribin a la universitat, aleshores ens podrem preguntar: "I per què no? ". La pregunta que ens fèiem al principi.

Per què no ho fem? Perquè, realment, és possible que passi, canviant totes les variables que semblen, o que se suposa, que són fixes i estables. Així és com han anat evolucionant la ciència i la societat, progressivament, en tots els sectors productius.

Crec que ara és el torn de l'educació. Crec que aquest és el segle de l'educació, on veurem un canvi de paradigma absolutament i radicalment diferent al que vivim. Hola, Sonia, soc la Rocío.

Soc estudiant de Magisteri i m'agradaria saber què hem d'ensenyar als nens i nenes perquè aprenguin més i millor. Els hem d'ensenyar habilitats i destreses, els hem d'ensenyar competències i ensenyar, també, contingut. Però, sobretot, els hem d'ensenyar a explorar dins aquest contingut.

Mira, un dels meus professors, jo vaig tenir sort d'estudiar durant una etapa a la Universitat de Harvard, i un dels meus professors va ser David Perkins, excel·lent professor. I ell sempre comença les seves conferències parlant d’un estudi que va realitzar en què als professors els preguntaven: "Si poguéssiu treure tres coses, tres coses, d'allò que feu en el dia a dia, ¿què és allò de què prescindiríeu o, com a mínim, prescindiríeu en part? ".

I els seus resultats sempre diuen el mateix: els professors diuen que hi ha un excés de continguts. És a dir, què els hem d'ensenyar? Doncs, probablement, menys continguts i més oportunitats de descobriment.

Respecte a com ensenyar-los, tenim un altre professor, Dale, que parla de la piràmide en la qual nosaltres tenim certeses que l'ésser humà aprèn millor segons fem servir una metodologia o una altra. És a dir, està demostrat que les classes magistrals, aquelles en què hi ha una intenció estrictament instructiva, fan, o permeten, una retenció del coneixement molt limitada, entre el cinc i el deu o vint per cent, depenent de si només s'escolta, si s'hi inclou algun tipus de participació escrita o fins i tot algun treball en què es pot interactuar amb algun material audiovisual. Això no obstant, en tot el que són processos col·laboratius, la capacitat de retenció d'allò que s'està aprenent s'incrementa fins al 50, 60 i 75%.

Si, a més, a això li unim que dins l'aula podem aportar coneixements d'estils diferencials d'aprenentatge. . .

És a dir, els nens tenen, segons la teoria de les intel·ligències múltiples de Howard Gardner, que ha sigut Premi Príncep d'Astúries al nostre país i que també ha sigut professor meu, els nens tenen diferents estils d'aprenentatge. És a dir, les persones aprenem. .

. De manera natural, tenim tendències que ens permeten absorbir o retenir millor un tipus de continguts o uns altres. Aleshores, una de les qüestions que haurem de conèixer sempre molt bé i molt de prop és quines són les característiques o estils diferencials d'aprenentatge dels nostres alumnes.

El currículum de les nostres escoles hauria de tenir dues vies molt diferenciades: una via, que és l'acadèmica, i una altra via que és l'experiencial. Als nois i noies, cal donar-los oportunitats de tenir experiències, experiències en què ells s'encarin a aquestes incerteses que després hauran d'encarar a la vida, a aquests canvis, a aquesta necessitat d'investigar, indagar, qüestionar-se, triar, a aquesta necessitat de crear solucions davant de problemes que, potser, no són al llibre perquè ningú mai se'ls ha plantejat. Ni tan sols són.

. . Fixeu-vos si és important Google, ja que probablement ni tan sols són a Google perquè el que el professor et demana és la teva decisió en relació a un acte o a un fet determinat.

Hola, Sonia, em dic Adrián. Sovint, als mitjans de comunicació i als llibres, se'ns diu què hem de fer i què no hem de fer amb els nostres fills. Quina és la teva opinió sobre això?

La meva opinió és que els pares tenim una responsabilitat enorme. I, la majoria de vegades, no tenim la tutela, tampoc, ni la informació i el suport que es requereix per aquesta enorme responsabilitat. Mira, nosaltres hem passat de tenir una societat en què teníem un 30% de proporció infantil a una societat que té un 15% o, fins i tot, un 11%, depenent de la zona, de població infantil.

L'índex de natalitat ha descendit tremendament. Les nostres famílies es troben més soles que mai perquè, en efecte, tots aquests canvis han revertit i s'han abocat exclusivament sobre les espatlles i els esforços de la pròpia família. Totes aquestes estadístiques que ens parlen de la diversitat familiar l'únic que estan fent és assenyalar amb el dit que és un problema que tu has de resoldre.

Hi ha un fet cert, i és que els nens no es poden educar sense pares i que els pares són absolutament necessaris perquè es puguin educar en un munt de destreses o competències que són positives. A ser generós no s'aprèn en un llibre ni s'aprèn en un procés pautat, és un aprenentatge com els que dèiem a l'inici, vivencial. I, a ser generós, igual que l'amor i altres tipus d'experiències, s'aprèn al si d'una família.

Si les famílies es troben ara sotmeses a les pressions que ens trobem sotmesos actualment, amb falta de suport i de temps per compartir-lo amb els nostres fills, les famílies acaben tenint la sensació que, realment, se'ls escapa de les mans, que això se'ls escapa de les mans. Això està generant una desconnexió important i profunda dels nens amb la societat on viuen. Ja no es crien entre altres nens, entre altres iguals i entre altres famílies extenses perquè comencen a ser nuclis molt reduïts.

Tenen el temps massa ocupat en activitats que els exigeixen un rendiment ics, el que sigui, i hi ha unes expectatives. I tenen massa poques possibilitats de moure's en llibertat. Els pares no som guardians dels nostres nens, estem cridats a estimar, estimar profundament els nostres nens, acompanyar-los i ser al seu costat perquè, quan ells facin un pas en fals, sempre tinguin algú a qui acudir, però no estem cridats a posar els esglaons sobre els quals ells han de transitar.

Són ells que han d'anar trobant progressivament el seu camí. Les estadístiques ho diuen, els índexs d'estrès a la nostra infància, els índexs de patologies associades a aquests estats d'ansietat, com la depressió, són cada cop més alts. I nosaltres sols, els pares, no hi podem posar remei.

Cal que sigui una activitat i una acció conjunta. Hola, Sonia, soc la Luna. Bé, et volia preguntar, perquè als teus llibres parles de la figura del gran mestre, m'agradaria saber una miqueta més sobre aquesta figura i a què et refereixes amb aquest concepte.

Doncs mira, t’explicaré una anècdota molt recent. Fa molt poc temps se'm va convocar per fer un discurs i, després de la meva xerrada, vaig fer una anàlisi de què és el que fèiem valer en aquells premis. I, curiosament, el que hi fèiem valer no tenia res a veure amb les raons per les quals, diguem-ne, s'autoritza un professor.

És a dir, a un professor se li dona un títol de Magisteri, se'l guanya, vull dir, l'estudia, amb una llicència perquè se l'assigni, normalment se sol parlar així, se li doni una aula. Bé, doncs aquest professor, amb la seva aula i amb una normativa, amb un maletí d'eines en el qual se li donen, per exemple, 1,5 metres quadrats per alumne a l'aula, un sistema d'avaluació, de correcció i de valoració dels alumnes determinat, un llibre de text, un programa. .

. Se li donen una sèrie de condicions, a vegades fins i tot tecnologia, perquè desenvolupi la seva funció. Hi ha molts grans mestres que no reben aquests premis o reconeixements però que estan a peu de l'alumne i al seu costat per escoltar els processos que ells volen compartir amb ells.

Tots els professors que estaven sent premiats, tots, s'estaven fent valer, precisament, perquè havien estat capaços de dibuixar fora dels marges. És a dir, el propi sistema està reclamant que sortim una miqueta d'aquests marges que estan molt ben establerts, en una normativa excessivament rígida que ens impedeix fer moltes coses bones que són necessàries a l'aula. I, curiosament, en paral·lel, està succeint.

És a dir, un bon professor és aquell que troba les necessitats dels seus alumnes i els dona prioritat davant de qualsevol altre tipus de, diguem-ne, petició, imposició o objecció que pugui tenir el sistema. El gran mestre és aquell que té, sens dubte, empatia amb els seus alumnes. És aquell que es posa de genolls i que és al seu costat, és aquell que observa i que fa moltes preguntes.

El gran mestre parla la meitat, com a mínim la meitat, del que parla el seu alumne a classe. I això és molt important perquè, quan veiem mestres que estan massa abocats a ensenyar, probablement se'ls estigui oblidant que la figura principal d'aquest procés, que és l'alumne, que és qui està aprenent, es queda al marge del procés. Hola, Sonia, em dic Javier i soc pare de dos nens.

Creus que donem massa importància a les notes? Jo crec que sí, donem una importància especial i excessiva a les notes perquè, realment, què és el que mesurem? Tendim a pensar que l'avaluació és sinònim de la mesura i no és així.

És a dir, mesurem allò que prestigiem i acabem pensant que només és important allò que mesurem. I aquesta és una trampa fonamental des del punt de vista de les notes. El primer que hem de fer és parlar d'avaluació més que de mesura.

I, un cop parlem d'avaluació, hem de tocar també tot l'àmbit experiencial. És a dir, quan nosaltres anem a unes vacances, som en un hotel i fem una descripció i una valoració de què és allò que hem viscut, no marquem una xifra. No diem: "Han sigut unes vacances suficients" o "Han sigut unes vacances notables".

No ho fem. En fem una valoració molt més completa. Tenim una sèrie de sensacions associades a allò que hagi passat.

Fins i tot a llocs que, potser, no passarien per una mesura d'alçada, nosaltres els podríem posar un 10 perquè l'aprenentatge, l'experiència, allò que hagi passat, és important i té sentit per mi. Aleshores, el primer que hem de fer és parlar d'avaluació. L'avaluació ha de ser un procés molt més complet i complex que el de la mera mesura.

Un examen pot ser un referent, una imatge fixa, d'una situació de valoració d'un contingut determinat després d'un procés determinat. Però a aquest examen, probablement, cal afegir-li una valoració del propi alumne. L'autoavaluació.

Tu quant creus que saps? Defensa el que tu creus que has après i defensa-ho amb estima i amb respecte cap a tu mateix. Per què és important o rellevant el que estàs estudiant?

Com t'ha arribat? Quin impacte ha tingut a la teva vida? L'altra qüestió que cal valorar és, objectivament, ¿quin ha estat el resultat de tot aquest procés?

Com l'estàs documentant? A mi em sembla que és fonamental que, quan estem avaluant un nen i quan estem veient el resultat acadèmic o experiencial del nen, tinguem un document de referència que s'assembli més al "personal portfolio" que tenen els professionals. Quan nosaltres anem a presentar qui som, tant és el sector en què ens trobem, no duem sols el DNI ni duem, és clar, l'expedient acadèmic.

"Miri, és que jo soc enginyer i tinc unes notes excel·lents de final de selectivitat". No. Duem una sèrie d'avals, de garanties, d'evidències que mostren exactament què som capaços de fer.

No duem un "curriculum mortis" que diu tot el que hem fet, sinó que duem un "curriculum vitae" que diu quina és la potencialitat del que jo podré aportar en aquest procés. Quan parlem d'avaluació amb els nens, és molt important que hi incloem també tota aquesta part experiencial. És cert que a moltes famílies els dona molta seguretat tenir la referència d'una nota.

No només és veritat això, sinó que, a més, sol ser una arma llancívola per tranquil·litzar els ànims de qui no té gaire clar com va el nen. La nota em marca l'esglaó, o l'escalafó, especialment en relació al veí, d'on és el meu fill. I això és el que no pot ser.

No és baladí, ni és només una part actitudinal, que una persona sàpiga treballar o col·laborar en equip, no ho és. No és baladí que una persona hagi vingut amb una solució creativa, no ho és. No és simplement una anècdota que un alumne hagi vingut amb una proposta que, encara que no sigui la resposta correcta, és una resposta original que obre un cap de desenvolupament d'investigació perquè descobreixi, com ho va fer Edison al seu dia, que potser no és la manera de fer una bombeta.

Però és el seu procés, i això s'ha de valorar al procés d'avaluació. Així que, sí, probablement parlem massa de les notes i parlem massa de notes generant un estrès del tot innecessari, tant als pares, al col·lectiu de pares, com als alumnes. Hola, Sonia, em dic Magdalena i m'ha agradat molt el terme d'"aprenent", així que diré que soc aprenent.

He vist que has mencionat algun cop la paraula "amor" i he sentit també que has dit que la innovació educativa més gran és l'amor i voldria saber si ens ho podries explicar una mica més. Sí, probablement és una mica. .

. Fora del context tradicional. Sembla que una xerrada tècnica comença a parlar de coses tècniques i, amb tot, el primer que hem de recuperar és, precisament, aquesta part, aquest vincle emocional que es produeix en una aula.

No aprenem sols, no és cert que aprenem sols, aprenem junts. I, per això, necessitem no només un espai privat on es respecti la nostra pròpia identitat, sinó que necessitem oportunitats que ens vagin donant els altres. Aquestes oportunitats és impossible que succeeixin si no hi ha actes petits de generositat i actes petits d'enteniment entre les persones que m'acompanyen.

Ho dic perquè molts cops se'ns oblida que hi ha una zona. . .

Vigotsky, que és un investigador rus, parla de "desenvolupament proper". És a dir, no només som capaços del que som capaços en la nostra identitat, sinó que som capaços de fer tot allò que, amb els altres i acompanyats pels altres, som capaços d'arribar a fer. I això és molt important.

És important, també, tenir en compte que, de totes les coses que formen part d'una aula, de tots els additius que pot tenir una aula, totes les mesures que podem prendre com a referència s'han convertit en líquides. És a dir, podem desmuntar el temps que ha estat ja pautat perquè ocorri d'una manera determinada, podem desmuntar l'espai, podem desmuntar, hi insisteixo, el rati, podem desmuntar, fins i tot, la qualificació dels professors. És a dir, ara mateix hi ha nens que, voluntàriament, accedeixen a llocs o espais d'internet on aprenen de professors que són molt lluny en la distància.

Ho podem desmuntar gairebé tot, menys el vincle afectiu. Després, la gran innovació és tornar a acudir al vincle del tot natural i necessari perquè existeixi l'aprenentatge. Us vull donar les gràcies per acompanyar-me en aquest dia especial.

El cert és que ha estat un privilegi tenir-vos al costat. I m'agradaria compartir amb vosaltres una reflexió. Crec fermament que aquest canvi de paradigma educatiu és possible.

Crec que un canvi de paradigma que passi d'una visió, diguem-ne, industrial, en la qual ens esforcem per canviar-ne cadascuna de les peces, sense arribar mai a convertir-la en una cosa diferent, perquè ¿com convertir una màquina d'escriure en un processador de textos? No és possible, oi? Aleshores, crec fermament que aquest canvi de paradigma es produirà.

I es produirà perquè, de fet, ja està succeint. Però està succeint entre pares, professors, alumnes, persones que volen que succeeixi, i aquí sou vosaltres. Jo voldria que el dia de demà, quan els nostres alumnes es trobin ja al moment d'exercir la seva professió, puguin dir que ens vam equivocar en alguna cosa, però també que vam tenir encerts.

I, sobretot, que no ens vam donar per vençuts, que ho vam intentar. I que, gràcies a aquest intent, alguna cosa haurà canviat. Hi ha un petit escrit que m'agradaria compartir amb vosaltres.

És de Pablo Picasso i parla, precisament, de com aquesta possibilitat de crear horitzons nous succeeix quan les persones que hi estem disposades ens unim i volem que succeeixi. Mireu quin text més bonic. Diu: "Jo no busco, trobo.

Buscar és partir de fets coneguts i voler trobar una cosa coneguda en allò nou. Trobar, això és allò totalment nou, també en el moviment. Tots els camins són oberts i el que s'hi troba és una cosa desconeguda, és un risc, una aventura sagrada.

La incertesa d'uns riscos així només la poden assumir aquells que se senten protegits en la desprotecció, aquells que en la incertesa o en la desorientació se senten guiats, aquells que a la foscor s'abandonen a una estrella, a una estrella invisible, i es deixen atraure pel seu destí en lloc de fixar-lo des de les seves limitacions humanes. Aquesta obertura davant de tots els coneixements nous, totes les vivències noves interiors i exteriors, aquesta és l'essència de l'ésser humà modern, qui, malgrat la por de ser arrasat, experimenta, amb tot, la gràcia de sentir-se emparat en la manifestació de possibilitats noves". No hi ha marxa enrere.

El món ja està demanant a crits que existeixi un canvi de paradigma educatiu i, per molt que fingim que no escoltem o que ens quedem paralitzats, no hi haurà cap canvi, cap avanç. L'única possibilitat és que, realment, comencem a viure en la incertesa que ens sobrevé amb absoluta naturalitat, assumint que en alguna cosa ens equivocarem, però que val la pena intentar-ho. Moltíssimes gràcies, de tot cor, per haver compartit amb mi, ja us ho dic, un dia tan especial.

Gràcies. Gràcies a vosaltres.