EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET 1977

j'aimerais dire d'abord deux mots de l'idée centrale de notre épistémologie génétique parce que est presque toujours mal comprise les uns me prennent pour un empiriste et même pour un néobéviuriste comme l'a fait Berlin parce que je soutiens que la connaissance part de l'action exercé sur les objets or une action sur les objets c'est pas du tout la même chose que tirer la connaissance des objets eux-mêmes il y a donc là une première confusion les autres me trouvent au contraire néomaturationiste ou même inéiste étant donné que je fais appel à l'action du sujet mais ils oublient

que l'action du sujet c'est justement une action sur les objets qui a par conséquent interaction et pas action à unique autrement dit je ne suis ni empiriste ni inéiste mais je suis constructiviste c'est-à-dire que je pense que la connaissance est à faire de continuelles constructions nouvelles par interaction avec le réel et ne sont pas préformés il y a créativité continuelle j'aimerais donc montrer en quoi la connaissance n'est pas préformée ni dans les objets ni dans le sujet mais qui a toujours auto-organisation et par conséquent une continuelle construction et const et reconstruction et bien pourquoi ne

suis-je pas empiriste l'empiriste euh pense que la connaissance est une sorte de copie des objets une copie fonctionnelle comme disait Hull or ça n'est jamais une copie elle est toujours une assimilation c'est-à-dire une interprétation par intégration de l'objet dans des structures antérieures du sujet le meilleur exemple qu'on puisse donner pour justifier cette thèse c'est l'étude du dessin lui-même chez l'enfant étant donné que le dessin par définition est une copie d'un modèle et bien ce qu'on observe chez le jeune enfant c'est que l'enfant ne dessine pas ce qu'il voit il dessine l'idée qui s'en fait il

dessine ce qu'il en sait c'est-à-dire son interprétation et non pas l'objet tel quel en tant qu'observable perceptive prenez par exemple la copie d'un loszange je demande à l'enfant de copier ça voilà le modèle et ben pour l'enfant le losange c'est un carré qui a des pointes alors voyez le résultat il vous dessine un carré avec une pointe dessus ou bien il vous dessine un carré avec une pointe à côté vous allez voir maintenant une première expérience c'est une petite fille nommée Emmanuel qui a 3 ans 6 mois et qui va copier devant vous un triangle

voilà ce triangle elle le conçoit comme une sorte de carré auquel elle rajoute TR pointes des pointes qui sont d'ailleurs arrondies pas pointu mais Quiés dans son esprit elle le dit trois pointes autrement dit critique de l'empirisme la connaissance n'est jamais uniquement moulée sur les observables elle ne consiste pas en observable pur mais toujours en interprétation par assimilation à des structures préalable d'autre part pourquoi ne suis-je pas héiste ou à prioriste et bien prenez l'histoire des sciences toute l'histoire des mathématiques est une construction continuelle en partant des nombres naturels 1 2 3 4 il a

fallu des siècles pour construire l'ensemble des nombres entiers avec les négatifs en partant des rationnels il a fallu attendre jusqu'à Pythagore pour découvrir les irrationnels ça signifie que ces connaissances ont été construites elles ne sont pas préfor foré si on les croyait préformé comme le pense schomski avec sa candur biologique et bien il faudrait penser que les mathématiques sont déjà là d'une manière implicite ou il né chez le bébé mais pas seulement chez le bébé chez l'animal il faudrait remter jusqu'aux invertébrés et au protosour pour y voir la source des mathématique en réalité les mathématiques

chez l'enfant on y assiste d'un jour à l'autre sont sans cesse construites par les actions du sujet ell procèdent à partir de la coordination des actions du sujet de la logique de l'action du sujet et alors euh de ce point de vue il lui faut tout construire et même les choses qui nous paraissent les plus évidentes pour nous il doit les construire je vous donnerai un petit exemple ou plutôt vous allez assister à l'expérience avec un enfant on montre à un enfant une ficelle qui présente cette configuration on lui demande ce qui se passe si

on tire de ce côté-là ben il comprend très bien que si on allonge de ce côté on va raccourcir de ce côté apparemment il a tout compris mais si vous lui demandez est-ce que la longueur totale est la même dans les deux figures ou bien la même que dans l'objet témoin que vous allez voir dans l'expérience qu'on va faire à l'instant et bien il ni la conservation ça n'est pas la même longueur totale quand même il a compris une partie de la transformation bien que même une conservation aussi élémentaire ne soit construite que vers 7

ou 8 ans vous montre combien il y a d'écart entre Liné d'un côté et puis ce qui est peu à peu élaboré construit organisé par le sujet and that will where will be little there and where will be big there ok there it will be big and here it will be little ok so shall we do it yes there is it is that right good now tell me this this string from this end to this end it as long as that is as long that not just as long as that one it is not just

as long as that one and what if we put this one back as it was before how will it be if we pull here again this one will be like this one this one will be like this one and where will the big part be there yes and where will the little part be there ok so we pull like that and now the string from this end to that is non disons maintenant quelques mots des structures des structures opératoires j'entends par là des systèmes de transformation exécutés par le sujet donc le prolongement des action du

sujet mais de transformations qui peuvent se composer entre elles et donner un système fermé exemple une classification ou bien une sériation dont vous verrez tout à l'heure un exemple expérimental ou bien une table à double entrée ou tout ce que vous voulez et pour ce qui est des opérations je les définirai comme des transformations ou actions du sujet et qui peuvent être retourné qui sont réversibles exemple l'addition dans l'inverse la soustraction or nous avons étudié longuement les structures dès les stades dès la des avant langage et à partir du langage une objection continuelle que on

nous fait surtout chez les Anglo-Saxons c'est que la structure n'existe que dans l'esprit de l'Observateur du psychologue et que la structure n'est pas comme telle dans l'esprit de l'enfant et bien à cela j'ai une réponse qui me paraît bonne c'est que je définis la structure comme étant ce que l'enfant sait faire et non pas ce qu'il en pense il ne fait pas du tout lui-même une théorie de la structure bien entendu mais il exécute des actions et nous constatons nous que ce qu'il sait faire dans ces actions est bien coordonné et surtout que cela lui

permet d'en tirer par déduction des conséquences auxquelles il n'avait pas pensé comme nous allons le voir tout à l'heure à propos de la serériation autrement dit la structure c'est en fait un ensemble de pouvoirs coordonné que le sujet a acquis et dont le théoricien peut formuler les lois d'une manière abstraite mais dans l'esprit de l'enfant ça n'a rien d'abstrait ça n'a même rien de théor c'est l'ensemble de ses pouvoirs coordonnés entre eux nous allons constater d'abord voir comment se constitue une structure qui est la sériation OK les jeunes enfants antérieurement aux opérations au niveau préopératoire

se born à faire des couples des petits et des grands et le premier des sujets que vous allez voir Barbara 3 ans 6 mois se borne disposer ses bâtons qu'en petit et en grand go there the little ones go there h and the big ones there well then put them can you show me once again a little louder the big ones here the big ones here big ones here big ones here the little ones here yes that's fine you put the big ones here and then the little ones here h that's fine yes that's fine

you put the big ones here and then the little ones here h that's [Applaudissements] fine [Applaudissements] [Applaudissements] [Applaudissements] Matthieu qui a 6 ans 5 mois aboutit par tâonnement par erreur à une sation correct en partant du plus grand pour arriver au plus petit il n'a pas un programme au moment où il commence à construire sa série il se rapproche donc de la structure sans l'avoir encore atteinte to the biggest one h where's theest one this one this one and the biggest one this one yes first i'm going to stand the M up and see which

one is the [Applaudissements] biggest can you tell me what you did well I I first I looked at which one was the biggest and then and then I looked again which one Catherine qui a 9 ans elle possède la structure elle loie une méthode opératoire pour la construire elle dit j'ai regardé lequel était le plus grand et puis ensuite lequel était encore le plus grand et ainsi de suite prend toujours le plus grand de tous ceux qui reste autrement dit dès la construction de la série elle aboutit à une méthode exhaustive sans avoir besoin de

tâonnement et bien de cette conquête d'une structure elle peut tirer des conséquences nouvelles auquell elle n'avait jamais pensé and how many of the sticks are there that are smaller than this one seven again seven again how do you know because you didn't count I didn't count but it's easy to know because there are there are seven in this direction and it's easy that there are seven in the other because that's the same it's the same thing on lui demande combien il y a d'éléments plus grand que le plus petit les compte et ensuite on cache

et on lui demande combien il y a d'éléments plus petits que le plus grand elle n'a pas besoin de les compter elle déduit tout de suite que ce sont les mêmes et elle répond 7 comme elle avait compté 7 dans l'autre sens bah vous voyez ici la structure qui n'est pas simplement une construction d'une organisation cééale mais qui en tire des conséquences auxquelles l'enfant n'avait jamais pensé puisqu'on lui avait jamais posé cette question autrement dit la structure et source de pouvoir déductif tout en étant essentiellement comme je l'ai dit à l'instant l'ensemble de ce que

l'enfant sait faire et non pas l'idée qu'ils son'en fait si les connaissances ne sont pas préformées ni dans l'objet comme le croit l'empirisme ni dans le sujet comme le croit l'inéisme il y a leur construction successive et le développement de l'intelligence à cet égard apparaîtra comme une série de construction qui prolonge l'embryogenèse qui prolonge l'épigénèse la formation de l'organisme lui-même ces constructions successives et par le fait même qu'elles sont successive marqu alors une série de paliers hiérarchiques que nous appellerons des stade et en gros nous pouvons des stades ou si vous préférez des niveaux en

gros nous pouvons distinguer quatre grands stades les premiers se manifestent avant le langage che le niveau de l'intelligence sensor motrice ensuite c'est le niveau des premières représentations avec l'aide du langage mais sans encore atteindre les opérations au sens que nous avons défini tout à l'heure ce sera la période préopératoire dont vous venez de voir des exemples à propos de la serériation avant que l'enfant atteigne l'opération ensuite nous avons le niveau des opérations que nous appellerons concrèt parce que elle portent sur des objets manipulés ou manipulables pour l'enfant et puis finalement à un niveau supérieur où

l'enfant peut raisonner sur des hypothèses aussi bien que sur des objets et que nous appellerons les opérations formelles et bien pour étudier ces stades nous présentons à l'enfant des séries de petits problèmes problème euh de série comme on l'a vu problème de volume comme vous allez le voir dans des expérience tout à l'heure mais ces problèmes sont absolument nouveaux pour l'enfant il n'y a jamais réfléchi avant de se trouver face à un psychologue s'était jamais posé ces questionsl alors on pourrait s'attendre à ce que les réponses de l'enfant soit d'une infinie diversité soit absolument multiple

dispersé surtout soit inventé adoc dans chaque situation particulière par chaque sujet particulier et bien ce qu' y a au contraire d'étonnement et d'étonnant et cet étonnement je l'ai depuis 50 ans que je travaille dans ce domaine ce qu'il a d'extraordinaire c'est qu'au mêmes âges des enfants d'un même milieux j'entends parmi euux la collectivité adulte les enfants d'un même âge en gros donne toujours les mêmes réponses il y a une convergence étonnante et puis d'autre part le par exemple ce que vous avez vu sur la sériation vous pourouvez le voir chez tous les enfants préopératoires et

cetera et puis le second fait très surprenant c'est que on retrouve il y a des différences donc d'un âge au suivant mais on retrouve toujours le même ordre de succession c'est-à-dire ces stades sont séquentiels il faut passer par là pour pouvoir arriver au suivant bien entendu les âges peuvent varier d'un milieu social à un autre et on a fait de multiples expériences de psychologie comparé dans des sociétés toutes différentes des nôtres on a étudié nos stades en Afrique on les a étudié chez les Indiens d'Amérique du Nord en Asie et cetera ben c'est toujours la

même succession les âges peuvent varier et suivant le milieu prenant un exemple de variation ce sont les recherches faites en Iran chez les petits écoliers de Teran les âges sont les mêmes que chez les petits écoliers de Genève tandis que les mêmes questions posées à de petits analphabètes de la campagne ou de la montagne donnent des réponses qui sont en retard d'environ 3 ans par rapport au citadins et au scolarisés mais l'ordre de succession est toujours le même c'est-à-dire qu'on retrouve les mêmes stades alors c'est ces stades j'aimerais les illustrer en vous montrant la succession

des réactions en face d'un problème qui est le problème de reproduire un volume avec une maison un F don la base change like for you with these blocks you build a house to on that is here on the whole is but without going and I'd like that house to have just as much room as this one here ok do you understand just as much room as in this one just as much Ok Go Ahad I can't anymore yes yes that's fine [Musique] there the house much room the two houses yes sure how do you know

because I see how do you see you can lift that one if it helps you you can pick it up show me I don't see very well ah yes I didn't mean like that okay but show me how you see there is just as much room in the two houses because I see the just this big and if they just as big like that there's just as much room in them yeah you're sure yes donc le plus jeune à 4 ans n'a aucune idée du volume il a beau comprendre qu'on lui demande de faire une

maison qui contient la même place la même chose de place comme nous disons en français enfantin et bien il cherche simplement une maison de même hauteur et son idée euh de la légalité unidimensionnelle lui donne l'impression d'une égalité générale ah there ah so you have to make more room you have to build some more you have to go up high there has to be just as much room do you think that there is just as much room there and there or not no because there it's thinner aha very good so what would you have to

do to have just as much room make it bigger then make it bigger on this side hey can you build in water no so how can you make your house bger I don't know a minute AG you told me there isn't just the same room in these two houses no where is there more room here ok so you more room other house so how can you do you some BL and more on top then yes you want to yeah Ok Go Ahad so you think that's okay now a little bit more a bit more go

ahead you want me to help you I'm not very good at it but there you want to put some more or do you think that's enough that's enough that's enough there's just as much room now in the two houses yes how do you know that can you tell me how you know no but you're sure that there's just as much room or not absolutely sure not absolutely not absolutely sure why do you think that there's just as much room h what makes you think that hésite au contraire beaucoup ce qui est probablement l'indice qu'elle change

de stade elle dépasse la hauteur du modèle elle comprend que le même volume c'est pas la même hauteur mais elle n'a aucune certitude elle dépasse cette hauteur simplement par des compensations qualitatives sans le moin dresser de mesure so there's just as much room as in this one I think so I'd like you to be sure what are you doing there i'm sure that way you're sure ok how are you sure what did you do there to be sure well that's exactly the right size of the square yes so so that high that makes that the

size of the square Mar yes so that makes that's better au contraire vous monre début de mesure il comprend que le dépassement de la hauteur du modèle nécessaire a plus de problème pour lui mais il fait des compensations quantitatives qui demeurent insuffisantes il mesure en cube unité un point c'est tout there there's just as much room in the two houses I'd say so youd say so ok how can you tell well are three lines and then I look the lines where are L One Two those big lines there and then I can put them yes

uh show it on this side maybe there there it's the same three and then there there's three lines on top and I can put them there yes can you show me the lines on top can you put them there those the last three yeah so the last three are these three lines yeah OK and then the first on that's to make it as high as the house yeah ok and that's how you can be sure that there's just as much room in the two houses no because there I didn't do all the sides ah so

then what I have to put three more three more what theyesent those more can you show on that one repr one yeah and then I three more yes they represent this side so now you have which ones that are done that one that one that one I only have to do that one OK dis contrairement au précéd livre des mesures il décompose le volume représente une surface alors qu'en fait il en faudra mais c'est tranch en relation avec les étages elle se livre ainsi non seulement à une quantification numérique c'estàdire de la mesure mais procède

une multiplication 9 par tranche 4 étages ça fait 36 plot pour donner le même volume le problème est donc résolu et comme vous voyez il a été résolu par des étapes qu'il est facile de caractériser étap que nous retrouvons d'une manière très générale partout nous étudions cette même épreuve avec la même technique le premier effet frappant dans développement des connaissances c'est évidemment leur créativité continuelle à voir tout ce que le bébé avant le langage pendant les 18 premiers mois de l'existence arrive à construire dans le domaine de l'objet permanent de l'espace du temps de la

causalité et cetera on est stupéfait de ce nombre de constructions spontanées qui ne sont évidemment pas dictées par la adulte de même la construction des structures opératoires dont nous avons parlé tout à l'heure le deuxième fait frappant c'est la régularité et la généralité des stades de ces construction dans leur succession comme je le disais on retrouve partout les mêmes stades et les mêmes succession il y a donc dans ces faits un certainement certain nombre d'enseignement à en tirer d'abord par la psychologie pour la psychologie parce que expliquer un phénomène psychologique c'est retracer sa formation autrement

dit la psychogenèse me paraît le terrain de l'explication en psychologie en second lieu bien entendu il y a des applications pédagogique possible en troème lieu il y a un grand enseignement épistémologique c'est-à-dire qu'en voyant comment la connaissance se construit nous comprenons mieux sa nature et nous sommes en train avec mon collègue Garcia qui est un grand physicien de chercher d'écrire un volume ensemble et de chercher les mécanismes communs entre la construction des connaissances élémentaires chez l'enfant et la construction des connaissances en général dans l'histoire des sciences et ces mécanismes commun on n trouve pas mal

penser aux notion de conservation aux structures opératoire aux mode d'abstraction et cetera par ailleurs nous continuons naturellement nos recherches nous sommes loin de avoir terminé ces explorations nous étudions en ce moment comment une connaissance qui vient d'tre acquise peut s'ouvrir sur de nouvelles possibilités engendrer des nouvelles connaissance et nous étudions par ailleurs comment ces nouvelles connaissances finissent par devenir nécessaires c'est-à-dire comment s'élabore la nécessité logique et Logico maathématique